zhiyu
智育
intellectual education
向受教育者有目的、有计划、有组织地传授系统的文化科学
知识和技能，发展受教育者的智力的教育。全面发展教育的重要组成部分之一。智育不同于教学，教学既要完成智育的任务，也要完成德育和体育的任务。
智育的演变和发展 智育随着社会经济、政治和文化科学技术的发展而发展。中国在奴隶制的殷商时期已开始使用文字，科学
知识也已萌芽。据《周礼·地官司徒》记载,西周时期已有“六艺”之教：“一曰五礼,二曰六乐,三曰五射,四曰五御,五曰六书,六曰九数。”“六书”（文字）和“九数”等是智育的主要内容。据《礼记·内则》记载：“六年教之数与方名(东西四方之名)，……十年出就外傅，居宿于外，学书计。”其后，中国在漫长的封建社会中，自汉武帝 “独尊儒术”， 到宋代理学的兴起，都是以儒家经典为主要教育内容，以明人伦为教育目的。孔丘提出“好学近乎智”，他并鼓励学生学会“举一隅以三隅反”,“告诸往而知来者”。这种智育都和封建政治伦理教育紧密联系着。
在西方，古希腊雅典的教育中，以语法、修辞、逻辑（或辩证法）以及算术、天文、几何、音乐等作为奴隶主学校的智育内容。在欧洲中世纪，僧侣垄断了
知识和教育，使科学成为宗教的奴仆，而智育则服从宗教的需要，成为愚民的工具。到了欧洲文艺复兴时期，由于资本主义经济的萌芽，促进了实验科学、文学、艺术的发展。学校智育因而进入了一个新的时期。学校增加了许多新的学科，重视扩大
知识领域和发展儿童的智力。17世纪以后,英国思想家F.培根、捷克教育家J.A.夸美纽斯提出了传授
百科全书式的科学
知识的泛智教育，主张把一切
知识教给一切人。然而直到19世纪末期，由于资本主义经济和科学技术迅速发展的需要，伴随着开始实施普及初等教育，自然科学在中小学教育中才逐渐取得重要地位。
在近现代，随着教育的发展和普及，在智育理论问题上积累了丰富的经验。以马克思主义为指导思想的教育学，在批判地继承这些
历史遗产的基础上，对智育理论作出了新的贡献。
知识论与智育 在近代哲学史上，唯理论与经验论在
知识论上的分歧，曾对智育的理论与实践发生过影响。待至辩证唯物主义创立之后，才为
知识论和智育理论提供了科学的理论基础。
唯理论 在
知识从何而来的问题上，近代唯心论的唯理论代表人物法国的R.笛卡儿、德国的G.W.莱布尼茨主张“天赋观念”说，认为理性
知识是可靠的真知。它是由自明的“天赋观念”演绎而来的，“天赋观念”是自生自成，不假外求；至于感性经验则是不可靠的。唯物论的唯理论代表人物荷兰的B.de斯宾诺莎，虽然肯定人的认识是以独立的客观物质世界为对象，肯定只有用理性推理才能得到真知，但是他仍认为理性
知识本身可以不从感性
知识得来，因而又陷入唯心主义先验论。唯理论反映在智育上的一般倾向是，重视人文学科，轻视自然学科；重视理论性
知识，轻视实用性
知识；强调形式训练。
经验论 近代唯物论经验论的
知识论则与唯理论相反。其代表人物是培根。他认为，真知是从研究客观事物中获得的,据此他提出了“
知识就是力量”的命题。他的
知识论对以后的教育家如英国J.洛克、捷克的夸美纽斯等人的智育思想和教学论产生了深刻的影响。唯物论经验论的一般倾向是，重视广泛的科学
知识教育和职业技术教育，强调
知识的实用性和直观教学。
19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家J.杜威提出主观唯心主义的经验论的
知识论，在他的《确定性的追求》(1929)一书中就提出“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果，行动与环境之间这
